Поднебесных Е.Л. - кандидат педагогических наук

Аннотация: В статье представлен опыт автора по реализации индивидуального коррекционного маршрута обучающихся со сложной структурой дефекта и обозначены актуальные проблемы в работе психолога в образовательных организациях, реализующих программы для детей с ОВЗ. Эти исследования позволяют объяснить цели и задачи коррекционно-развивающей работы по формированию эмоционально-личностной сферы детей со сложной дефектной структурой, таким образом, создать возможности успешной адаптации, социальной реабилитации и интеграции их в общество.

Ключевые слова: коррекция, тяжелые множественные нарушения в развитии, индивидуальный образовательный маршрут

Annotation: The article presents the author’s experience in implementing the individual correctional route for children with a complex defect structure and identifies actual problems in the work of a psychologist in educational institutions implementing programs for children with disabilities. These researches allow explaining the targets and task for correctional and developing work to form the emotional and personal sphere of children with a complex defect structure, thus, to create the possibilities successful adaptation, social rehabilitation and, finally integration of them into a society.

Keywords: correction, severe multiple developmental disorders, individual educational route

 

Обучение детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), сложной структурой дефекта требуют особых психолого-педагогических подходов при реализации индивидуального коррекционного маршрута. Динамика развития и особенность обучения таких детей определяется множеством факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения, сроками  выявления  отклонений,  характером  и степенью  выраженности каждого из первичных расстройств, их сочетанием,  а  также  сроками  начала,  объемом  и  качеством  оказываемой коррекционной помощи. Психофизический уровень развития детей со сложной структурой дефекта практически всегда не соотносится   с какими-либо возрастными параметрами.

Трудно переоценить роль педагога-психолога в образовательной интеграции такого ребенка, в выстраивании слаженной командной работы по реализации коррекционного блока и взаимодействии с родителями. Образовательная интеграция предполагает коррекционные программы и схемы занятий, на которые мог бы опираться педагог-психолог во взаимодействии с другими участниками учебного процесса (логопедами-дефектологами), для построения эффективной коррекционной работы для каждого ребенка с учетом сложной структуры дефекта и многообразия сочетаний нарушений двигательной, сенсорной, когнитивной и поведенческой сферы. Педагог-психолог в коррекционных образовательных организациях обеспечивает образовательную интеграцию всех участников учебно-воспитательного процесса: учителей-дефектологов, специалистов, обучающихся и их родителей.

К задачам образовательной организации относится не только осуществление психолого-педагогического сопровождения по единому регламенту, но и создание специальных  условий образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидам. Это  прохождение процедуры обследования, получение рекомендаций ПМПК на основе медицинского заключения врачебной комиссии и/или заключения МСЭ и ИПР, разработка  базовых и вариативных пакетов программ ПП-сопровождения,  реализация адаптированной программы (или СИПР),  мониторинг учета рекомендаций по подтверждению, изменению, уточнению маршрута.

Обучающиеся приходят в школу не только с заключениями  ЦПМПК,  на зачастую с багажом методик и коррекционных технологий, которые применялись в дошкольном периоде.  В период адаптации и внутришкольной диагностики на основе рекомендаций ЦПМПК, консультаций с родителями и в ходе наблюдений  за ребенком специалистами коррекционного блока создается индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ), который согласовывается с родителями. Индивидуальный образовательный маршрут – это система конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, междисциплинарной команды специалистов сопровождения образовательного учреждения, родителей в процессе включения ребёнка с ОВЗ в образовательный процесс. Вторым рабочим документом, отражающим общую стратегию и конкретные шаги междисциплинарной команды и родителей в организации психолого-педагогического сопровождения индивидуального образовательного маршрута в рамках  школы на определённый период, утверждённый директором и подписанный родителями ребёнка- индивидуальный учебный план.

К особенностям работы с детьми со сложной структурой дефекта, сопровождаемой, как правило расстройствами аутистического спектра, почти невозможно выбрать одну методику и по ней двигаться. Индивидуальные программы обучающихся в школе построены по принципу интеграции как коррекционных технологий, так и усилий специалистов:  это и  пошаговая  отработка простых навыков,   использование  системы  «подкреплений» (положительных и отрицательных), с частичным применением   методов  сенсорной интеграции,  различных  визуальных  материалов, методов видеомоделинга и «Социальных историй»,  такие как  список написанных правил для применения в общении, матриц для правильного построения фраз. 

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, вызванными  поражением  центральной  нервной системы, непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования  абстрактно-логического  мышления  и  речемыслительных процессов. В силу того, что связь с внешним миром у ребенка нарушена, не реализуется основная цель вербальной коммуникации: не устанавливается контакт со слушателем.  Дети часто характеризуются ограниченным запасом слов, эхолалией (многократным повторением слов и фраз), постоянными и чрезмерными вокализациями, или "немотой" в отдельных ситуациях.

Развитие когнитивной сферы  продвигается медленно, если у ребенка поведенческие проблемы (не может действовать по инструкции взрослого, усидеть на месте, не может фокусироваться, не реагирует на  замечания, невозможно договориться) тут на помощь приходит методы прикладного анализа поведения. Поведенческая терапия направленна  на формирование социального поведения, выработку бытовых и социальных навыков.

Наш опыт показывает, что  ABA-терапия     эффективна в запуске иммитации (основе обучения), но в какой-то момент так или иначе будет провисать мотивация ребенка и развитие его интересов. М.М. Либлинг, приводя  слова Л.C. Выготского о том, что развитие есть “непрерывный самообусловливающий  процесс,  а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток” [3], считает, что если АВА-специалист сообщает, что в результате оперантной тренировки у аутичного ребенка сформировалось что-нибудь, кроме конкретных навыков,  то к этому можно отнестись только как к “артефакту  или как к случайному событию, никак не связанному с тренировкой по АВА-программе.  Такие результаты не заложены в самих технологиях “модификации поведения”, разработанных на бихевиоральной основе (ТЕАССН, АВА, РЕСS). Или, проще говоря, тот инструмент, которым пользуется АВА, не годен для получения подобных результатов. Путем поэтапной отработки навыков невозможно, к примеру, научить ребенка проявлять инициативу, сопереживать (как нельзя с помощью молотка соорудить стеклянную вазу – уж очень инструмент неподходящий). М.М. Либлинг подчеркивает   известную проблему АВА-терапии – отсутствие генерализации отработанного навыка, т.е. переноса его в другие условия, в другую ситуацию [2]. 

Тем не менее, реализовывая индивидуальный образовательный маршрут,  психологи, дефектологи и логопеды, работающие с детьми с ОВЗ,  так или иначе на каких-то этапах реализации программы    применяют методы и приемы ABA-терапии.

Например для детей с РАС, часто  не обойтись без DIR floortime - эта методика позволяет развивать узкую сторону ребенка с аутизмом сторону интересов, инициативы и мотивации.

Л.С. Выготский подчеркивал единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости, и это проявляется, например у детей с РАС в виде повышенной  эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального  тонуса и побуждений   к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими.

Сенсорная интеграция – это организация центральной нервной системы, необходимая для продуктивной работы мозга, а так же упорядочивание, структурирование, наделение смыслом ощущений, поступающих от нашего тела и окружающей среды. Ребенку со сложной структурой дефекта, нарушенной вестибулярной, тактильной, проприоцептивной системами не интегрируются   импульсы из внешней среды. Вестибулярная и тактильная системы представляют мозгу основную информацию. К ним присоединяется проприоцептивная система с ее важными сообщениями. Сенсомоторное взаимодействие служит фундаментом когнитивных функций, развивающихся позднее. Если эти три системы работают со сбоями, у ребенка страдает двигательная координация, появляются проблемы с поведением, ребенок может быть как гиперактивным и часто отвлекаться, так и с вялым мышечным тонусом и ему сложно на чем-либо сконцентрировать внимание, возникают проблемы с коммуникацией.

Большинство индивидуальных программ развития в качестве приоритетной задачи имеют задачу  социализации ребенка с ТНМР и  развития коммуникации. В соответствии с работой Wetherby (2006), нарушения в области социальной коммуникации происходят в двух основных областях: 1) способность к совместному вниманию 2) способность к использованию и восприятию символов. Поскольку совместное внимание развивается до появления первых слов, нарушения в данной области могут считаться более фундаментальными, кроме того, ряд лонгитюдных исследований приводит данные в пользу наличия связи между совместным вниманием и развитием речи (Charman et al., 2003; Mundy, Sigman, & Kasari, 1990).Реализация данного направления коррекционной работы проводится совместными усилиями логопеда и педагога психолога, с регулярным мониторингом и корректировкой программ.

Отдельного внимания требует формирование трудовых навыков обучающихся как залога будущей социализации. Профессиональная команда школы №2124 применяет метод поведенческой цепочки для формирования трудовых функций обучающихся. Апробация данной технологии проходила на примере трудовой функции «валяние шерсти методом мокрого валяния».  Трудовая функция разбивается на элементы. Педагог-психолог совместно с учителем выявляет ресурсы ребенка по выполнению той или иной трудовой функции, например, «вымачивание шерсти», проводится исследование (по времени, по утомляемости, по эмоциональному аффекту от выполняемого действия и.т.д.). Собирается группа обучающихся с развитой ресурсной функцией и выстраивается поведенческая цепочка по принципу конвейера. Под руководством взрослого даже ребята с ТМНР могут выполнять простейшие трудовые функции, а взрослый собирать элементы их деятельности в завершенный продукт.

Не менее важным направление деятельности психолога, является  организация системы взаимодействия с родителями особых детей. Общеизвестно, что чем сложнее нозология заболевания ребенка, тем больше участия и взаимодействия со специалистами требуется родителю. Специфика взаимодействия с родителями особых детей осложнена тем, что  многие из них находятся в состоянии хронического (некоторые исследователи  обозначают как «родительский стресс» (О.Б.Чарова)). Под влиянием трудной жизненной ситуации, в условиях хронического стресса, повышается доля неблагоприятных и неустойчивых, неравновесных состояний (А.О.Прохоров). В диссертационном исследовании Забориной Л.Г.  обоснованы доказательства наличия хронического стресса у родителей детей - инвалидов с низким реабилитационным потенциалом и обнаружена связь между хроническим стрессом и изменением ценностно-смысловой составляющей образа мира родителей детей-инвалидов. Кроме того, доказана депривация потребности в самореализации у родителей особых детей, что является дополнительным стрессором и фактором изменения их ценностно-смысловой сферы” [1]. Остро стоит проблема со-зависимости в таких семьях.  Формат «Родительского клуба» позволяет применять различные методы работы с родителями: тренинги, интерактивные просветительские лекции, мастер-классы совместно с детьми по типу «мама-терапия», игры.

Интегративный  подход к организации  коррекционно-развивающей работы детей со сложной дефектной структурой позволяет обеспечить  возможности успешной адаптации, социальной реабилитации и интеграции их в общество.

Литература

  1. Заборина Л.Г. Базисные убеждения родителей детей-инвалидов в условиях хронического стресса (автореф. на соискание уч. степени канд. псих . наук, 2008г. ).
  2. М.М. Либлинг Десять аргументов против АВА - терапии Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи".
  3. Нартова–Бочавер С.К., Потапова А.В. Введение в психологию развития: учебное пособие – М.: Флинта, 2011.

 

Поднебесных Е.Л., кандидат педагогических наук, старший преподаватель ГБУЗ НПЦ Детской психоневрологии, г. Москва